jueves, 24 de septiembre de 2015

Gabriel GARCÍA: Manual para ser niño.

UN MANUAL PARA SER NIÑO
Gabriel García Márquez

Aspiro a que estas reflexiones sean un manual para que los niños se atrevan a defenderse de los adultos en el aprendizaje de las artes y las letras. No tienen una base científica sino emocional —o sentimental, si se quiere—, y se fundan en una premisa improbable: si a un niño se le pone frente a una serie de juguetes diversos, terminará por quedarse con uno que le guste más.

Creo que esa preferencia no es casual, sino que revela en el niño una vocación y una aptitud que tal vez pasarían inadvertidas para sus padres despistados y sus fatigados maestros.

Creo que ambas le vienen de nacimiento, y sería importante identificarlas a tiempo y tomarlas en cuenta para ayudarlo a elegir su profesión. Más aún: creo que algunos niños a una cierta edad, y en ciertas condiciones, tienen facultades congénitas que les permiten ver más allá de la realidad admitida por los adultos. Podrían ser residuos de algún poder adivinatorio que el género humano agotó en etapas anteriores, o manifestaciones extraordinarias de la intuición casi clarividente de los artistas durante la soledad del crecimiento, y que desaparecen, como la glándula del timo, cuando ya no son necesarias.

Creo que se nace escritor, pintor o músico. Se nace con la vocación y en muchos casos con las condiciones físicas para la danza y el teatro, y con un talento propicio para el periodismo escrito, entendido como un género literario, y para el cine, entendido como una síntesis de la ficción y la plástica. En ese sentido soy un platónico: aprender es recordar.

Esto quiere decir que cuando un niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa. Y tal vez no lo sepa nunca, pero su destino puede ser mejor sí alguien lo ayuda a descubrirlo. No para forzarlo en ningún sentido, sino para crearle condiciones favorables y alentarlo a gozar sin temores de su juguete preferido.

Creo, con una seriedad absoluta, que hacer siempre lo que a uno le gusta, y sólo eso, es la fórmula magistral para una vida larga y feliz.

Para sustentar esa alegre suposición no tengo más fundamento que la experiencia difícil y empecinada de haber aprendido el oficio de escritor contra un medio adverso, y no sólo al margen de la educación formal sino contra ella, pero a partir de dos condiciones sin alternativas: una aptitud bien definida y una vocación arrasadora. Nada me complacería más si esa aventura solitaria pudiera tener alguna utilidad no sólo para el aprendizaje de este oficio de las letras, sino para el de todos los oficios de las artes.


LA VOCACIÓN SIN DON Y EL DON SIN VOCACIÓN
Georges Bernanos, escritor católico francés, dijo: "Toda vocación es un llamado". El Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Real Academia en 1726, la definió como "la inspiración con que Dios llama a algún estado de perfección". Era, desde luego, una generalización a partir de las vocaciones religiosas. La aptitud, según el mismo diccionario, es "la habilidad y facilidad y modo para hacer alguna cosa".

Dos siglos y medio después, el Diccionario de la Real Academia conserva estas definiciones con retoques mínimos. Lo que no dice es que una vocación inequívoca y asumida a fondo llega a ser insaciable y eterna, y resistente a toda fuerza contraria: la única disposición del espíritu capaz de derrotar al amor.

Las aptitudes vienen a menudo acompañadas de sus atributos físicos. Si se les canta la misma nota musical a varios niños, unos la repetirán exacta, otros no. Los maestros de música dicen que los primeros tienen lo que se llama el oído primario, importante para ser músicos. Antonio Sarasate, a los cuatro años, dio con su violín de juguete una nota que su padre, gran virtuoso, no lograba dar con el suyo. Siempre existirá el riesgo, sin embargo, de que los adultos destruyan tales virtudes porque no les parecen primordiales, y terminen por encasillar a sus hijos en la realidad amurallada en que los padres los encasillaron a ellos. El rigor de muchos padres con los hijos artistas suele ser el mismo con que tratan a los hijos homosexuales.

Las aptitudes y las vocaciones no siempre vienen juntas. De ahí el desastre de cantantes de voces sublimes que no llegan a ninguna parte por falta de juicio, o de pintores que sacrifican toda una vida a una profesión errada, o de escritores prolíficos que no tienen nada que decir. Sólo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda, pero no por arte de magia: todavía falta la disciplina, el estudio, la técnica, y un poder de superación para toda la vida.

Para los narradores hay una prueba que no falla. Si se le pide a un grupo de personas de cualquier edad que cuenten una película, los resultados serán reveladores. Unos darán sus impresiones emocionales, políticas, o filosóficas, pero no sabrán contar a historia completa y en orden. Otros contarán el argumento, tan detallado como recuerden, con la seguridad de que será suficiente para transmitir la emoción del original. Los primeros podrán tener un porvenir brillante en cualquier materia, divina o humana, pero no serán narradores. A los segundos les falta todavía mucho para serlo —base cultural, técnica, estilo propio, rigor mental— pero pueden llegar a serlo. Es decir: hay quienes saben contar un cuento desde que empiezan a hablar, y hay quienes no sabrán nunca. En los niños es una prueba que merece tomarse en serio.


LAS VENTAJAS DE NO OBEDECER  A LOS PADRES.
La encuesta adelantada para estas reflexiones ha demostrado que en Colombia no existen sistemas establecidos de captación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas, como punto de partida para una carrera artística desde la cuna hasta la tumba. Los padres no están preparados para la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo, y en cambio sí lo están para contrariarlas. Los menos drásticos les proponen a los hijos estudiar una carrera segura, y conservar el arte para entretenerse en las horas libres.

Por fortuna para la humanidad, los niños les hacen poco caso a los padres en materia grave, y menos en lo que tiene que ver con el futuro.

Por eso los que tienen vocaciones escondidas asumen actitudes engañosas para salirse con la suya. Hay los que no rinden en la escuela porque no les gusta lo que estudian, y sin embargo podrían descollar en lo que les gusta si alguien los ayudara. Pero también puede darse que obtengan buenas calificaciones, no porque les guste la escuela, sino para que sus padres y sus maestros no los obliguen a abandonar el juguete favorito que llevan escondido en el corazón. También es cierto el drama de los que tienen que sentarse en el piano durante los recreos, sin aptitudes ni vocación, sólo por imposición de sus padres. Un buen maestro  de música, escandalizado con la impiedad del método, dijo que el piano hay que tenerlo en la casa, pero no para que los niños lo estudien a la fuerza, sino para que jueguen con él.

Los padres quisiéramos siempre que nuestros hijos fueran mejores que nosotros, aunque no siempre sabemos cómo. Ni los hijos de familias de artistas están a salvo de esa incertidumbre. En unos casos, porque los padres quieren que sean artistas como ellos, y los niños tienen una vocación distinta. En otros, porque a los padres les fue mal en las artes, y quieren preservar de una suerte igual aun a los hijos cuya vocación indudable son las artes. No es menor el riesgo de los niños de familias ajenas a las artes, cuyos padres quisieran empezar una estirpe que sea lo que ellos no pudieron. En el extremo opuesto no faltan los niños contrariados que aprenden el instrumento a escondidas, y cuando los padres los descubren ya son estrellas de una orquesta de autodidactas.

Maestros y alumnos concuerdan contra los métodos académicos, pero no tienen un criterio común sobre cuál puede ser mejor. La mayoría rechazaron los métodos vigentes, por su carácter rígido y su escasa atención a la creatividad, y prefieren ser empíricos e independientes. Otros consideran que su destino no dependió tanto de lo que aprendieron en la escuela como  de la astucia y la tozudez con que burlaron los obstáculos de padres y maestros. En general, la lucha por la supervivencia y la falta de estímulos han forzado a la mayoría a hacerse solos y a la brava.

Los criterios sobre la disciplina son divergentes. Unos no admiten sino la completa libertad, y otros tratan incluso de sacralizar el empirismo absoluto. Quienes hablan de la no disciplina reconocen su utilidad, pero piensan que nace espontánea como fruto de una necesidad interna, y por tanto no hay que forzarla. Otros echan de menos la formación humanística y los fundamentos teóricos de su arte. Otros dicen que sobra la teoría. La mayoría, al cabo de años de esfuerzos, se sublevan contra el desprestigio y las penurias de los artistas en una sociedad que niega el carácter profesional de las artes.

No obstante, las voces más duras de la encuesta fueron contra la escuela, como un espacio donde la pobreza de espíritu corta las alas, y es un escollo para aprender cualquier cosa. Y en especial para las artes. Piensan que ha habido un despilfarro de talentos por la repetición infinita y sin alteraciones de los dogmas académicos, mientras que los mejor dotados sólo pudieron ser grandes y creadores cuando no tuvieron que volver a las aulas. "Se educa de espaldas al arte", han dicho al unísono maestros y alumnos. A estos les complace sentir que se hicieron solos. Los maestros lo resienten, pero admiten que también ellos lo dirían. Tal vez lo más justo sea decir que todos tienen razón. Pues tanto los maestros como los alumnos, y en última instancia la sociedad entera, son víctimas de un sistema de enseñanza que está  muy lejos de la realidad del país.

De modo que antes de pensar en la enseñanza artística, hay que definir lo más pronto posible una política cultural que no hemos tenido nunca. Que obedezca a una concepción moderna de lo que es la cultura, para qué sirve, cuánto cuesta, para quién es, y que se tome en cuenta que la educación artística no es un fin en sí misma, sino un medio para la preservación y fomento de las culturas regionales, cuya circulación natural es de la periferia hacia el centro y de abajo hacia arriba.

No es lo mismo la enseñanza artística que la educación artística. Esta es una función social, y así como se enseñan las matemáticas o las ciencias, debe enseñarse desde la escuela primaria el aprecio y el goce de las artes y las letras. La enseñanza artística, en cambio, es una carrera especializada para estudiantes con aptitudes y vocaciones específicas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como profesionales del arte.

No hay que esperar a que las vocaciones lleguen: hay que salir a buscarlas. Están en todas partes, más puras cuanto más olvidadas. Son ellas las que sustentan la vida eterna de la música callejera, la pintura primitiva de brocha y sapolín en los palacios municipales, la poesía en carne viva de las cantinas, el torrente incontenible de la cultura popular que es el padre y la madre de todas las artes.


¿CON QUÉ SE COMEN LAS LETRAS?
Los colombianos, desde siempre, nos hemos visto como un país de letrados. Tal vez a eso se deba que los programas del bachillerato hagan más énfasis en la literatura que en las otras artes. Pero aparte de la memorización cronológica de autores y de obras, a los alumnos no les cultivan el hábito de la lectura, sino que los obligan a leer y a hacer sinopsis escritas de los libros programados. Por todas partes me encuentro con profesionales escaldados por los libros que les obligaron a leer en el colegio con el mismo placer con que se tomaban el aceite de ricino. Para las sinopsis, por desgracia, no tuvieron problemas, porque en los periódicos encontraron  anuncios como este: "Cambio sinopsis de El Quijote por sinopsis de La Odisea". Así es: en Colombia hay un mercado tan próspero y un tráfico tan intenso de resúmenes fotostáticos, que los escritores haríamos mejor negocio no escribiendo los libros originales sino escribiendo de una vez las sinopsis para bachilleres.

Es este método de enseñanza, —y no tanto la televisión y los malos libros—, lo que está acabando con el hábito de lectura. Estoy de acuerdo en que un buen curso de literatura sólo puede ser una guía para lectores. Pero es imposible que los niños lean una novela, escriban la sinopsis y preparen una exposición reflexiva para el martes siguiente. Sería ideal que un niño dedicara parte de su fin de semana a leer un libro hasta donde pueda y hasta donde le guste —que es la única condición para leer un libro— pero es criminal, para él mismo y para el libro, que lo lea a la fuerza en sus horas de juego y con la angustia de las otras tareas.

Haría falta —como falta todavía para todas las artes— una franja especial en el bachillerato con clases de literatura que sólo pretendan ser guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores. Porque formar escritores es otro cantar. Nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas. La experiencia de trabajo es lo poco que un escritor consagrado puede transmitir a los aprendices si éstos tienen todavía un mínimo de humildad para creer que alguien puede saber más que ellos. Para eso no haría falta una universidad, sino talleres prácticos y participativos, donde escritores artesanos discutan con los alumnos la carpintería del oficio: cómo sé les ocurrieron sus argumentos, cómo imaginaron sus personajes, cómo resolvieron sus problemas técnicos de estructura, de estilo, de tono, que es lo único concreto que a veces puede sacarse en limpio del gran misterio de la creación. El mismo sistema de talleres está ya probado para algunos géneros del periodismo, el cine y la televisión, y en particular para reportajes y guiones. Y sin exámenes ni diplomas ni nada. Que la vida decida quién sirve y quién no sirve, como de todos modos ocurre.

Lo que debe plantearse para Colombia, sin embargo, no es sólo un cambio de forma y de fondo en las escuelas de arte, sino que la educación artística se imparta dentro de un sistema autónomo, que dependa de un organismo propio de la cultura y no del ministerio de la educación.

Que no esté centralizado, sino al contrario, que sea el coordinador del desarrollo cultural desde las distintas regiones del país, pues cada una de ellas tiene su personalidad cultural, su historia, sus tradiciones, su lenguaje, sus expresiones artísticas propias. Que empiece por educarnos a padres y maestros en la apreciación precoz de las inclinaciones de los niños, y los prepare para una escuela que preserve su curiosidad y su creatividad naturales.

Todo esto, desde luego, sin muchas ilusiones.
De todos modos, por arte de las artes, los que han de ser ya lo son.

Aun si no lo sabrán nunca.

Octavio PAZ: Nuestra lengua.

Nuestra Lengua
Octavio Paz

Mensaje para el Primer Congreso de la Lengua Española, Zacatecas 1997.

Las vocaciones son misteriosas: ¿por qué aquél dibuja incansablemente en su cuaderno escolar, el otro hace barquitos o aviones de papel, el de más allá construye canales y túneles en el jardín, o ciudades de arena en la playa, el otro forma equipos de futbolistas y capitanea bandas de exploradores o se encierra solo a resolver interminables rompecabezas? Nadie lo sabe a ciencia cierta; lo que sabemos es que esas inclinaciones y aficiones se convierten, con los años, en oficios, profesiones y destinos.

jueves, 17 de septiembre de 2015

martes, 27 de enero de 2015

El Universal: Reprueba inglés 97% de egresados

REPRUEBA INGLÉS 97% DE EGRESADOS DE SECUNDARIA: ESTUDIO

Ruth Rodríguez Pérez| El Universal
ruth.rodriguez@eluniversal.com.mx
04:50 Martes 27 de enero de 2015

En México, 97% de los estudiantes que egresaron de la secundaria y que actualmente cursan la preparatoria están reprobados en el conocimiento del inglés; 79% desconocen totalmente la lengua, por lo que se ha tenido que inventar el nivel A0, que revela las deficiencias en la enseñanza del idioma en escuelas públicas.

ALARMANTE. Se tuvo que incluir el nivel A0 (desconocimiento total de la lengua) en la prueba ante el universo de preparatorianos reprobados en el dominio de inglés; sólo 6% alcanzó el nivel A2, esperado de un alumno de primero de secundaria.

Del total de estudiantes egresados de las secundarias públicas del país, 97% reprobaron el nivel de inglés previsto en el plan de estudios de la Secretaría de Educación Pública (SEP).


El estudio Sorry. El Aprendizaje del Inglés en México, aplicado en una muestra representativa a nivel nacional a alumnos egresados de secundarias públicas de once ciudades del país, revela que todos los estudiantes salieron mal y hay brechas importantes de aprendizaje del inglés, por regiones y niveles socioeconómicos.

Claudio X. González, presidente de la organización Mexicanos Primero, que se encargó de realizar dicha evaluación a través de la aplicación del Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de la Secundaria (EUCIS), dijo que los resultados obtenidos “le espantaron”, puesto que 97% de los jóvenes reprobaron. “Estos resultados demuestran que nadie aprende inglés en una escuela pública mexicana, nadie”, señaló.

El empresario dijo que 79% de los jóvenes (egresados de la secundaria) que cursan la preparatoria y que tomaron el examen, no tiene ningún dominio registrable de la lengua, por lo que se tuvo que designar el nivel A0 (desconocimiento total de la lengua).

Agregó que 13% de los preparatorianos examinados se colocó en el nivel A1, que es el nivel esperado para cuarto de primaria y 5% alcanzó el nivel A2, que se esperaría de un joven de primero de secundaria. “Sólo 3% aprobó el nivel B1 que, por cierto, es un nivel elemental de inglés”, aseveró Claudio X González.

La evaluación aplicada a jóvenes al concluir la educación básica revela que uno de cada cinco jóvenes no pudo identificar elementos en un texto como: nombre, número telefónico, dirección o edad del autor.

Para el presidente de Mexicanos Primero existe una “simulación” por parte de las autoridades de la SEP, pues aunque otorgan títulos no existe un aprendizaje real del idioma.

“Todos los examinados tuvieron que pasar el inglés obligatorio de la secundaria o no estarían en la prepa”, aseveró. De hecho, dijo, 53% de quienes tuvieron nueve o más de calificación en su boleta obtuvieron el nivel A0 en el EUCIS. Mencionó que en los últimos cinco años más de 33 mil millones de pesos se han destinado para la enseñanza del inglés en educación básica (en donde se cuenta el pago de los maestros), pero los resultados son desalentadores.

Consideró que en México se ha enseñado “poco, mal y tarde”, y aseveró que estos resultados muestran la simulación y la mentira que envuelve al sistema educativo nacional.

“Así como PISA demostró que nuestros jóvenes no están aprendiendo matemáticas, ciencia y comprensión lectora en su lengua nativa, así este examen riguroso (Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de la Secundaria) muestra que nadie aprende inglés en una escuela pública mexicana”, afirmó.

El titular de Mexicanos Primero recordó que en México solo una de cada 10 primarias generales y una de cada 100 primarias indígenas cuentan con maestro de inglés. Inclusive, en la secundaria, nivel en el que es obligatorio desde 1926, dos de cada cinco escuelas no cuentan con maestro de inglés.

En la evaluación se destaca que en los resultados del examen a nadie le va bien en el aprendizaje del inglés, pero les va peor a los más pobres, ya que los niños con menos recursos tienen una menor probabilidad de aprender inglés.




viernes, 16 de enero de 2015

Noam CHOMSKY: 10 Estrategias de manipulación

NOAM CHOMSKY y LAS 10 ESTRATEGIAS DE LA MANIPULACIÓN MEDIÁTICA

El lingüista Noam Chomsky elaboró la lista de las “10 Estrategias de Manipulación” a través
de los medios 

1. La estrategia de la distracción.
El elemento primordial del control social es la estrategia de la distracción que consiste en desviar la atención del público de los problemas importantes y de los cambios decididos por las élites políticas y económicas, mediante la técnica del diluvio o inundación de continuas distracciones y de informaciones insignificantes.

La estrategia de la distracción es igualmente indispensable para impedir al público interesarse por los conocimientos esenciales, en el área de la ciencia, la economía, la psicología, la neurobiología y la cibernética. ”Mantener la Atención del público distraída, lejos de los verdaderos problemas sociales, cautivada por temas sin importancia real. Mantener al público ocupado, ocupado, ocupado, sin ningún tiempo para pensar; de vuelta a granja como los otros animales (cita del texto ‘Armas silenciosas para guerras tranquilas)”.

2. Crear problemas y después ofrecer soluciones.
Este método también es llamado “problema-reacción-solución”. Se crea un problema, una “situación” prevista para causar cierta reacción en el público, a fin de que éste sea el mandante de las medidas que se desea hacer aceptar. Por ejemplo: dejar que se desenvuelva o se intensifique la violencia urbana, u organizar atentados sangrientos, a fin de que el público sea el demandante de leyes de seguridad y políticas en perjuicio de la libertad. O también: crear una crisis  económica para hacer aceptar como un mal necesario el retroceso de los derechos sociales y el desmantelamiento de los servicios públicos.

3. La estrategia de la gradualidad.
Para hacer que se acepte una medida inaceptable, basta aplicarla gradualmente, a cuentagotas, por años consecutivos. Es de esa manera que condiciones socioeconómicas radicalmente nuevas (neoliberalismo) fueron impuestas durante las décadas de 1980 y 1990: Estado mínimo, privatizaciones, precariedad, flexibilidad, desempleo en masa, salarios que ya no aseguran ingresos decentes,  tantos cambios que hubieran provocado una revolución si hubiesen sido aplicadas de una sola vez.

4. La estrategia de diferir.
Otra manera de hacer aceptar una decisión impopular es la de presentarla como “dolorosa y necesaria”, obteniendo la aceptación pública, en el momento, para una aplicación futura. Es más fácil aceptar un sacrificio futuro que un sacrificio inmediato. Primero, porque el esfuerzo no es empleado inmediatamente. Luego, porque el público, la masa, tiene siempre la tendencia a esperar ingenuamente que “todo irá mejorar mañana” y que el sacrificio exigido podrá ser evitado. Esto da más tiempo al público para acostumbrarse a la idea del cambio y de aceptarla con resignación cuando llegue el momento.

5. Dirigirse al público como criaturas de poca edad.
La mayoría de la publicidad dirigida al gran público utiliza discurso, argumentos, personajes y entonación particularmente infantiles, muchas veces próximos a la debilidad, como si el espectador fuese una criatura de poca edad o un deficiente mental. Cuanto más se intente buscar engañar al espectador, más se tiende a adoptar un tono infantilizante. Por qué? “Si uno se dirige a una persona como si ella tuviese la edad de 12 años o menos, entonces, en razón de la sugestionabilidad, ella tenderá, con cierta probabilidad, a una respuesta o reacción también desprovista de un sentido crítico como la de una persona de 12 años o menos de edad (ver “Armas silenciosas para guerras tranquilas”)”.

6. Utilizar el aspecto emocional mucho más que la reflexión.
Hacer uso del aspecto emocional es una técnica clásica para causar un corto circuito en el análisis racional, y finalmente al sentido critico de los individuos. Por otra parte, la utilización del registro emocional permite abrir la puerta de acceso al inconsciente para implantar o injertar ideas, deseos, miedos y temores, compulsiones, o inducir comportamientos.

7. Mantener al público en la ignorancia y la mediocridad.
Hacer que el público sea incapaz de comprender las tecnologías y los métodos utilizados para su control y su esclavitud. “La calidad de la educación dada a las clases sociales inferiores debe ser la más pobre y mediocre posible, de forma que la distancia de la ignorancia que planea entre las clases inferiores y las clases sociales superiores sea y permanezca imposible de alcanzar para las clases inferiores (ver ‘Armas silenciosas para guerras tranquilas)”.

8. Estimular al público a ser complaciente con la mediocridad.
Promover al público a creer que es moda el hecho de ser estúpido, vulgar e inculto…

9. Reforzar la autoculpabilidad.
Hacer creer al individuo que es solamente él el culpable por su propia desgracia, por causa de la insuficiencia de su inteligencia, de sus capacidades, o de sus esfuerzos. Así, en lugar de rebelarse contra el sistema económico, el individuo se auto desvalida y se culpa, lo que genera un estado depresivo, uno de cuyos efectos es la inhibición de su acción. Y, sin acción, no hay revolución!

10. Conocer a los individuos mejor de lo que ellos mismos se conocen.
En el transcurso de los últimos 50 años, los avances acelerados de la ciencia han generado una creciente brecha entre los conocimientos del público y aquellos poseídos y utilizados por las élites dominantes. Gracias a la biología, la neurobiología y la psicología aplicada, el “sistema” ha disfrutado de un conocimiento avanzado del ser humano, tanto de forma física como psicológicamente. El sistema ha conseguido conocer mejor al individuo común de lo que él se conoce a sí mismo. Esto significa que, en la mayoría de los casos, el sistema ejerce un control mayor y un gran poder sobre los individuos, mayor que el de los individuos sobre sí mismos.


http://www.revistacomunicar.com/pdf/noam-chomsky-la-manipulacion.pdf


Problem Solving Strategies

PROBLEM-SOLVING

http://psychology.about.com/od/cognitivepsychology/a/problem-solving.htm


PROBLEM-SOLVING STRATEGIES AND OBSTACLES
From organizing your DVD collection to deciding to buy a house, problem-solving makes up a large part of daily life. Problems can range from small (solving a single math equation on your homework assignment) to very large (planning your future career).

In cognitive psychology, the term problem-solving refers to the mental process that people go through to discover, analyze and solve problems. This involves all of the steps in the problem process, including the discovery of the problem, the decision to tackle the issue, understanding the problem, researching the available options and taking actions to achieve your goals. Before problem-solving can occur, it is important to first understand the exact nature of the problem itself. If your understanding of the issue if faulty, your attempts to resolve it will also be incorrect or flawed.

There are a number of different mental process at work during problem-solving; these include:

·      Perceptually recognizing a problem
·      Representing the problem in memory
·      Considering relevant information that applies to the current problem
·      Identify different aspects of the problem
·      Labeling and describing the problem


PROBLEM-SOLVING STRATEGIES
Algorithms: An algorithm is a step-by-step procedure that will always produce a correct solution. A mathematical formula is a good example of a problem-solving algorithm. While an algorithm guarantees an accurate answer, it is not always the best approach to problem solving. This strategy is not practical for many situations because it can be so time-consuming. For example, if you were trying to figure out all of the possible number combinations to a lock using an algorithm, it would take a very long time!

Heuristics: A heuristic is a mental rule-of-thumb strategy that may or may not work in certain situations. Unlike algorithms, heuristics do not always guarantee a correct solution. However, using this problem-solving strategy does allow people to simplify complex problems and reduce the total number of possible solutions to a more manageable set.

Trial-and-Error: A trial-and-error approach to problem-solving involves trying a number of different solutions and ruling out those that do not work. This approach can be a good option if you have a very limited number of options available. If there are many different choices, you are better off narrowing down the possible options using another problem-solving technique before attempting trial-and-error.

Insight: In some cases, the solution to a problem can appear as a sudden insight. According to researchers, insight can occur because you realize that the problem is actually similar to something that you have dealt with in the past, but in most cases the underlying mental processes that lead to insight happen outside of awareness.


PROBLEMS AND OBSTACLES IN PROBLEM-SOLVING
Of course, problem-solving is not a flawless process. There are a number of different obstacles that can interfere with our ability to solve a problem quickly and efficiently. Researchers have described a number of these mental obstacles, which include functional fixedness, irrelevant information and assumptions.

Functional Fixedness: This term refers to the tendency to view problems only in their customary manner. Functional fixedness prevents people from fully seeing all of the different options that might be available to find a solution.

Irrelevant or Misleading Information: When you are trying to solve a problem, it is important to distinguish between information that is relevant to the issue and irrelevant data that can lead to faulty solutions. When a problem is very complex, the easier it becomes to focus on misleading or irrelevant information.

Assumptions: When dealing with a problem, people often make assumptions about the constraints and obstacles that prevent certain solutions.

Mental Set: Another common problem-solving obstacle is known as a mental set, which is the tendency people have to only use solutions that have worked in the past rather than looking for alternative ideas. A mental set can often work as a heuristic, making it a useful problem-solving tool. However, mental sets can also lead to inflexibility, making it more difficult to find effective solutions.


REFERENCES

Mayer, R. E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. (2nd Ed.). New York: W. H. Freeman and Company.


Schooler, J. W., Ohlsson, S., & Brooks, K. (1993). Thoughts beyond words: When language overshadows insight. Journal of Experimental Psychology: General, 122, 166-183.